Internationale Bildung in der Ära von COVID-19: Lernen sichtbar machen

John W. Moravec

Die grassierende Pandemie fordert nicht nur viele Opfer, sondern stellt die Gemeinschaft vor große Herausforderungen, beispielsweise in Bildungsfragen. Es braucht neue Methoden für neue Zeiten und kein Pressen von alten Denkweisen in neue Methoden. Wie kann das aussehen?

In der internationalen Bildung ging es schon immer um Vernetzen und freies Erforschen. Es geht darum, von anderen und über uns selbst zu lernen. Und während der COVID-19-Pandemie wird der Wachstumsstillstand der internationalen Bildungs- und Internationalisierungsbemühungen besonders sichtbar gemacht durch das plötzliche Auflösen weltweiter Beteiligungen.

Im Jahr 2011 veröffentlichten Cristóbal Cobo und ich das Buch Aprendizaje invisible. Diese Arbeit über »unsichtbares Lernen« analysierte die Auswirkungen des technologischen Fortschritts und die Veränderungen in der formalen, nicht-formalen und informellen Bildung – und die Meta-Räume dazwischen. Das Ergebnis war ein Überblick über die Möglichkeiten der zukünftigen Entwicklung der Bildung, die für dieses Jahrhundert relevant ist. Seitdem hat sich viel verändert, und insbesondere während der Pandemie brauchen wir mehr denn je eine funktionierende Theorie des unsichtbaren Lernens.

Kontext über Struktur

Die Gesellschaft braucht Wissensnomad|innen|ys, die mit dem Kontext arbeiten, nicht mit einer starren Struktur.

Es ist eine unumstößliche Wahrheit, dass die Arbeitsplätze, auf die uns Schulen normalerweise vorbereiten – Arbeit als Fabrikarbeiter|innen|arbeitys, Bürokrat|innen|ys oder Soldat|innen|ys – verschwinden. Sie werden durch wissens- und innovationsbasierte Arbeit ersetzt, die von den Menschen verlangt, kontextbezogen zu arbeiten, d. h. fast immer, überall und mit nahezu jedem zu arbeiten. Diese aufstrebenden Arbeiter|innen|Arbeitys sind sogenannte Knowmads, Wissensarbeiter|innen|arbeitys, die ihr individuelles Wissen über verschiedene »Gigs« oder befristete Aufträge hinweg anwenden, um neue Werte zu schaffen. Sie können auch innerhalb von Organisationen neue Werte schaffen, indem sie über ihre formalen Arbeitsplatzbeschreibungen hinaus arbeiten und durch die Kontextualisierung ihres persönlichen Wissens zusätzliche Werte schaffen, um Lösungen zu kreieren. Bis zum Jahr 2020, so lautete unsere Prognose, werden 45 Prozent der Arbeitskräfte in den USA wissensorientiert sein (alle Anzeichen deuten darauf hin, dass unsere Prognose richtig war). Dies ist eine gewaltige Verschiebung, wenn man bedenkt, dass 1989 nur 6 % der Bevölkerung in den USA selbstständig, befristet beschäftigt oder Leiharbeiter|in|y waren.

In der Pandemie brauchen wir eine funktionierende Theorie des unsichtbaren Lernens.

Als einzigartige Individuen besitzen Knowmads persönliches Wissen mit ausgereiften expliziten (d. h. »Buchwissen«) und impliziten (d. h. Soft Skills) Elementen. Sie sind mit Veränderungen und Ambivalenzen vertraut und wenden ihr persönliches Wissen kontextbezogen an, um neue Probleme zu lösen. Knowmads können durch Kulturen wandeln, organisatorisch und sozial.

Die Herausforderung für Lernprogramme aller Stufen (von der Primar- bis zur Tertiärstufe) besteht nun darin, den Einzelnen in die Lage zu versetzen, in einer Welt zu gedeihen, die einfallsreichere, kreativere, innovativere und interkulturell kompetentere Talente braucht und nicht herkömmliche Arbeitskräfte, die Plätze in einem Büro oder einer Fabrik besetzen können. Der Weg zur Erfüllung dieser Anforderung führt über die Entwicklung von Schulumgebungen und professionellen Lernumgebungen, die unsichtbares Lernen fördern.

Antiquierte Überzeugungen und Praktiken

Viele Überzeugungen und Praktiken im Mainstream-Bildungswesen sind antiquiert und entbehren jeder Grundlage in der Realität.

Wir wären schwerlich in der Lage, eine Studie zu finden, die argumentiert, dass Schüler|innen|Schülys am besten von 7.45 Uhr bis 14.37 Uhr lernen, und doch orientieren sich unsere Schulen und Universitäten an absurden Stunden und Zeiten, die besser die industriellen Praktiken widerspiegeln, die vom Aussterben bedroht sind. Wir trennen sie weiter nach Alter in Klassen, annehmend, dass die Schüler|innen|Schülys am besten lernen, wenn sie voneinander getrennt sind. Dies, wie Maria Montessori feststellte, »zerbricht die Bande des sozialen Lebens«.

Wir gehen allzu oft davon aus, dass die Motivation zum Lernen extrinsisch sein muss. Das heißt, wir sind zu der Überzeugung gelangt, dass die Schüler|innen|Schülys nichts lernen werden, wenn ihnen nicht gesagt wird, was sie lernen sollen. Dies kann von der Realität nicht weiter entfernt sein, da man argumentieren kann, dass die Haupttätigkeit der Schüler|innen|Schülys das Lernen ist, ob es nun in einem Schulformat oder anderswo stattfindet. Noch beunruhigender ist, dass die sinnvollsten Lernformen junger Menschen – Spiel, Neugier und Erkundung – beim formalen Lernen vernachlässigt werden, es sei denn, sie werden in einer von oben nach unten gerichteten, strukturierten Aktivität gelenkt. Wie können wir es wagen zu behaupten, dass wir die Neugierde der Schüler|innen|Schülys fördern, wenn wir ihnen gleichzeitig sagen, worauf sie neugierig sein sollen? Wie können wir es rechtfertigen, Aktivitäten als Erforschen zu bezeichnen, wenn wir das Ziel bereits kennen? Und warum haben wir solche Angst davor, Kindern und Schüler|innen|Schülys aller Altersgruppen freies Spielen zu erlauben?

Wissen lässt sich nicht messen

Wir können das Wissen einer Person einfach nicht messen.

Tests messen nur, wie gut ein|e|ein Student|in|y den Test absolviert. Soft Skills und nicht-kognitive Fähigkeiten sind nur schwer oder gar unmöglich zu messen. Dennoch sind wir in Schulen und Universitäten von Messungen besessen. So sehr, dass wir uns selbst davon überzeugt haben, dass wir messen können, was eine Person weiß. Das ist nicht wahr. Wie wir im Manifesto 15 geschrieben haben:

Wenn wir über Wissen und Innovation sprechen, vermischen oder verwechseln wir häufig die Begriffe mit Daten und Informationen. Allzu oft machen wir uns vor, dass wir Kindern Wissen vermitteln, obwohl wir sie nur daraufhin testen, welche Informationen sie wiedergeben können. Um es klar zu sagen: Daten sind vereinzelte Häppchen, aus denen wir Informationen kombinieren. Bei Wissen geht es darum, Informationen aufzunehmen und auf einer persönlichen Ebene Bedeutung zu schaffen.

Wir bringen Innovationen, wenn wir mit dem, was wir wissen, tätig werden, um neue Werte zu schaffen. Das Verständnis dieses Unterschieds legt eines der größten Probleme offen, mit denen Schulverwaltung und Unterricht konfrontiert sind: Wir sind zwar gut im Umgang mit Informationen, aber wir können das Wissen in den Köpfen der Schüler|innen|Schülys einfach nicht verwalten, ohne es wieder zu Informationen zu degradieren.

Internationale Bildung erkennt in ihrem Kern an, dass Wissen nicht verwaltet werden kann. Durch nicht greifbare Erfahrungen und Dialog scheint sie Menschen von innen heraus zu verändern. Institutionen, die sich in Internationalisierungspraktiken engagieren, durchlaufen ähnliche Transformationen der internen Kultur. Der Wert dieser Wissensschöpfung auf individueller Ebene kann weder zuverlässig von einer Person (oder Institution) auf eine andere übertragen werden, noch lässt sie sich leicht vermitteln.

Unsichtbares Lernen war ursprünglich als eine Metatheorie strukturiert, die anerkennt, dass der größte Teil unseres Lernens unsichtbar ist – d. h. es geschieht durch informelle, nicht-formale und zufällige Erfahrungen und nicht durch formalen Unterricht. Wir lernen allein oder in der Gruppe, durch individuelle und gemeinsame Erfahrungen. Wir lernen mehr durch Experimente, Erkundungen und durch die Konsequenzen, die sich aus der Ermöglichung von Glücksfällen ergeben. Auch wenn wir das Wissen in unseren Köpfen nicht messen können, deutet eine wachsende Literatur, insbesondere aus den Verwaltungswissenschaften, darauf hin, dass der Großteil unseres Wissens auf unsichtbare oder informelle Weise entsteht.

Unsichtbares Lernen ist keine Theorie des Lernens an sich. Es ist ein Zielpunkt oder Zustand des Lernens, der entsteht, wenn wir Strukturen entfernen, die unsere Erfahrungen kontrollieren oder lenken. Deshalb:

Die Theorie des unsichtbaren Lernens besagt, dass wir mehr lernen, und zwar unsichtbar, wenn wir Kontrollstrukturen, die Freiheit und Selbstbestimmung einschränken, von Lernerfahrungen trennen.

Eine Theorie für unsichtbares Lernen konzentriert sich auf die Entwicklung von persönlichem Wissen: eine Mischung aus stillschweigenden und expliziten Elementen, die ein Portfolio von Fähigkeiten wie Kooperation, Empathie und kritisches Denken ebenso umfasst wie das Behalten (Abspeichern) von Fakten. Daraus ergibt sich die Schlussfolgerung, dass es keine Schablone für das Ermöglichen unsichtbaren Lernens gibt, sondern dass wir uns vielmehr um das Schaffen einer Ökologie von Optionen für den|die|das Einzelne|n|Einzelny kümmern müssen, um seinen eigenen Weg zu finden. Dies deutet auf einen wachsenden Bedarf an Von-unten-nach-oben-Ansätzen für das Lernen hin. Indem man die Starrheit der Von-oben-nach-unten-Kontrolle aufhebt und Vertrauen in die Lernenden setzt, kann unsichtbares Lernen sichtbar gemacht werden.

Der Zweck der Kontrolle einer Bildungserfahrung besteht darin, das Lernen sichtbar zu machen. Wir haben unsere Praktiken auf dem Misstrauen gegenüber dem Lernenden aufgebaut – der falschen Annahme, dass die Lernenden nicht lernen werden, wenn ihnen nicht gesagt wird, was sie lernen sollen. In diesem Sinne ist das unsichtbare Lernen das Endprodukt einer Theorie, die voraussagt, dass das Lernen aufblühen kann, wenn wir die autoritäre Kontrolle oder Leitung einer Lernerfahrung durch eine|n|ein »Andere|n|Andery« (d. h. den|die|das Ausbilder|in|Ausbildy) beseitigen.

Die Beseitigung von Kontrollstrukturen eröffnet Möglichkeiten. Die Endergebnisse oder Ziele einer Erfahrung werden weder von Anfang an diktiert noch festgelegt, sondern entstehen erst im Laufe des Lernens. Zu solchen Erfahrungen gehören freies Spiel, selbstorganisierte Lerngemeinschaften, authentisches problembasiertes Lernen und das Experimentieren zum Erwerb neuen Wissens. Dies sind natürliche Wege für Menschen, in interkulturellen Kontexten zu lernen.

Unsichtbares Lernen kann auf vielerlei Weise entstehen und manifestiert sich oft durch Bruchstücke hier und da. Die hier angeführten Beispiele für Ansätze des unsichtbaren Lernens sind nicht erschöpfend und sollen nur illustrativ sein. Jeder dieser Ansätze umfasst Teilhabe, Spiel und Erforschen.

Freies Spiel und Erforschen

Das freie Spiel ist eine natürliche menschliche Aktivität, in der unsichtbares Lernen gedeiht. Im Spiel entdecken die Schüler|innen|Schülys ihre Interessen und Begabungen. Das Spiel macht neugierig darauf, Grenzen auszuloten und soziale Regeln und Normen zu lernen, sowie die Entwicklung vieler Soft Skills. Leider ignorieren oder unterbewerten die gängigen Bildungsansätze die Bedeutung des Spiels für das Lernen. Der Psychologe Peter Gray definiert Spiel als:

»in erster Linie selbstgewählt und selbstgesteuert. Die Spieler können frei wählen, ob sie spielen wollen oder nicht, sie können die Regeln im Laufe des Spiels festlegen und ändern, und es steht ihnen immer frei, aufzuhören. Zweitens ist das Spiel intrinsisch motiviert, d. h. es wird um seiner selbst willen gespielt, nicht für externe Belohnungen wie Trophäen, verbesserte Lebensläufe oder Lob von Eltern oder anderen Erwachsenen. Drittens wird das Spiel von mentalen Regeln geleitet (die der Aktivität Struktur verleihen), aber die Regeln lassen immer Raum für Kreativität. Viertens ist das Spiel phantasievoll, d. h. es wird von den Spielern in gewisser Weise als nicht real, getrennt von der ernsten Welt, angesehen. Und schließlich wird das Spiel in einem wachen, aktiven, aber relativ unbelasteten Geisteszustand gespielt«.

Das Spiel ist von Sport und anderen organisierten Aktivitäten insofern zu unterscheiden, als es explorativ ist und die Neugier des Einzelnen befriedigt, neue Ideen auszuprobieren oder verschiedene Möglichkeiten in der Welt zu simulieren. Durch das Spiel wird die Umgebung eines|einer|eines Schüler|in|Schüly zu seinem|ihrem|seinem Laboratorium. Diese Befriedigung der Neugierde fördert die Entwicklung von Autodidaktik, die Praxis des Selbstlernens. Wenn wir in interkulturellen Kontexten spielen, gehört dazu auch das Lernen über sich selbst.

Ähnlich wie das freie Spiel ist das freie Erforschen innerhalb unserer eigenen Gemeinschaften und darüber hinaus vorhanden, um von anderen zu lernen. Dies ist für die internationale Bildung von entscheidender Bedeutung. Was passiert zum Beispiel, wenn Schüler|innen|Schülys eine Kultur jenseits ihrer eigenen erkunden? Was entdecken sie? Wie verändert es sie? Welche Fähigkeiten, Kompetenzen oder Einsichten könnten sie entwickeln? Viele der Antworten auf diese Fragen sind schwer zu quantifizieren oder zu messen, aber wir können sie durch die Entwicklung von Soft Skills (d. h. interkulturelle Kompetenz, Fähigkeit, mit Mehrdeutigkeiten umzugehen, Einfühlungsvermögen) in Beziehung setzen, die entscheidende Ergebnisse des unsichtbaren Lernens sind. Dies ist Lernen jenseits kodifizierbarer Lehrpläne und setzt Vertrauen in die Lernenden, dass sie ihre eigenen Fähigkeiten entwickeln können.

Lernen im Schatten von COVID-19

In den letzten paar hundert Jahren der industrialisierten Bildung war nichts so transformativ wie die COVID-19-Krise. Innerhalb weniger Monate waren über 1,4 Milliarden Lernende von Schulschließungen betroffen. Viele Schulen, die über die entsprechenden Ressourcen verfügen, haben sich zu einer Strategie des Notfall-Fernunterrichts entschlossen, zusätzlich zur Fortführung »traditioneller« Online-Kurse. Praktisch über Nacht, so scheint es, kämpfen Pädagogen überall darum, das, was sie lehren und wie sie lehren, auf konsistente Weise fortzusetzen und dabei Netzwerktechnologien als Katalysator zu nutzen.

Und in dieser Zeit beginnen sich die Trugschlüsse des Mainstreams, des »sichtbaren« Lernens, massenhaft abzuzeichnen. Neue Technologien in der Bildung werden allzu oft eingesetzt, um alte Praktiken zu verstärken, anstatt neue Praktiken und Mittel der Wissensproduktion zu ermöglichen. Wir setzen Technologien ein, um das, was wir bereits getan haben, zu perfektionieren. Im Fall der COVID-19-Pandemie haben sie die unseren Systemen innewohnenden Probleme über das gesamte Spektrum von der Primär- bis zur Tertiärstufe vergrößert.

Was in Schulen geschieht, ist plötzlich sichtbar geworden. Videokonferenzsitzungen in großen Klassen werden mehr zu einer Managementübung als zu einem Unterrichtsraum. Unterrichtsaufgaben, von denen man annahm, dass sie Tage dauern würden, sind in einem Bruchteil der Zeit abgeschlossen, was die Eltern vor das Rätsel stellt, was tatsächlich in den Schulen geschieht.

Den Schüler|innen|Schülys fällt es leichter, sich aus langweiligen Schulaktivitäten »auszuklinken«. Universitätsdozent|innen|ys finden, dass sie zur zweckmäßigen Entsprechung von Blog-Einträgen geworden sind. Und so weiter.

Das System und sein Lernen (oder dessen Fehlen) sind sichtbar geworden. Die vertrauensvolle Teilhabe, das Spiel und das freie Erforschen werden in diesen Umgebungen immer noch kontrolliert und abwesend gehalten, nicht nur unsichtbar.

Schlussfolgerungen für die internationale Bildung in der COVID-19-Ära

Die COVID-19-Pandemie ist eine globale Krise, und doch reißt sie die Menschen auf der Welt auseinander. In den Städten und Gemeinden wird soziales Distanzieren praktiziert und Grenzen werden geschlossen – in einigen Fällen fast hermetisch. Internationale Studierende finden sich isoliert und gestrandet wieder, sofern sie nicht in ihre Heimat zurückgeschickt werden. In einer Zeit, die von Angst getrieben ist, hat sich die menschliche Sehnsucht, Verbindungen zu explorieren und aufzubauen, noch nie so vordringlich angefühlt.

Im Kern ging es bei der internationalen Bildung immer darum, Verbindungen herzustellen und freies Erforschen zu ermöglichen. Im Mittelpunkt steht die Frage: Was können wir über uns selbst lernen, indem wir von und mit anderen lernen? Internationale Bildung stellt sich nicht in Form von Lehrplänen oder einer Sammlung bewährter Praktiken dar, sondern als eine Reise, die sich auf einen transformativen Weg zu einem Ergebnis konzentriert, das ko-konstruiert ist, und nicht als ein vorbestimmtes Produkt. Internationale Bildung ist implizit unsichtbar.

Die Quintessenz ist, dass wir neue Technologien nicht dazu nutzen können, die gleichen alten Dinge zu tun und neue Ergebnisse zu erwarten. Die wichtigste Herausforderung besteht jetzt darin, das, was bisher unsichtbar war, sichtbar zu machen. So wie sich fast der gesamte übrige Bildungsraum in virtuelle Umgebungen verlagerte, so sollten auch die internationalen Bildungs- und Internationalisierungsbemühungen der Institutionen sich dahin verlagern. Dies muss getan werden, nicht weil man neue Technologien nutzen will, sondern weil die Führungskräfte Wege finden müssen, eine zielgerichtete Vision dafür zu entwickeln, was sie erreichen wollen und wie.

Mögliche Aktivitäten für die digitale Internationalisierung und internationale Bildungsinitiativen sind:

  • Virtuelles Studium im Ausland, bei dem Technologien eingesetzt werden, um tiefe, interkulturelle Erfahrungen für die persönliche Entwicklung zu ermöglichen, wenn die Endergebnisse nicht algorithmisch gesteuert werden können.
  • Digitale Lernumgebungen sollen nicht mehr von oben nach unten (vom Lehrenden zum Lernenden), sondern vom Lernenden nach außen gelenkt werden (siehe insbesondere die Integration des Aspekts der Teilhabe in Bezug auf Beobachtbarkeit und Lösbarkeit von Ihanainen). Ermutige und befähige Schüler|innen|Schülys, über die virtuellen Räume des virtuellen Klassenzimmers hinaus, zu erkunden und zu lernen und ihre Entdeckungen mit anderen zu teilen.
  • Erleichterung neuer und kontinuierlicher Kontakte und des Wissensaustauschs zwischen den Lehrkräften unter Verwendung von Technologien wie Videokonferenzen und Online-Chat.
  • Sich um die Wissensproduktion über die Kulturen hinweg kümmern, damit wir alle zu Wissensträger|innen|trägys werden können – dies impliziert einen Schwerpunkt auf die Entwicklung von Soft Skills in digitalen Räumen zusammen mit der traditionellen Informationsvermittlung.
  • Sich um die Herstellung von sinnvollen persönlichen Kontakten mit internationalen Studierenden und Wissenschaftler|innen|schaftlys kümmern, die sich aufgrund der Pandemie auf schreckliche Weise isoliert oder in ihre Heimatländer zurückgeschickt sehen könnten.
  • Schaffen eines institutionellen Bewusstseins, dass es so viel wie es über die Welt um uns herum lernt, diese auch verändern muss. Dazu gehört auch der Aufbau einer institutionellen Kapazität, um Veränderungen herbeizuführen.
  • Den Prozess der Internationalisierung zu begleiten und sich weniger um die Ergebnisse zu sorgen, während gleichzeitig neue Methoden zur Bewertung beider Aspekte geschaffen werden, die die Wissensproduktion auf individueller Ebene berücksichtigen.

Noch nie zuvor befanden sich unsere Bildungseinrichtungen in einem so schlimmen Zustand. Und nie zuvor hatten wir die weltweite Gelegenheit, eine neue Zukunft für die Bildung zu schaffen. Investitionen in innovative Ansätze für die internationale Bildung, die sich auf die Prinzipien des unsichtbaren Lernens konzentrieren, sollten in einer Zeit, in der sich unsere Institutionen in eine Post-COVID-19-Ära entwickeln, zur obersten Priorität werden.

Erstmals erschienen in: Sociální pedagogika | Social Education, volume 8, issue 1, pp. 38–42, April 2020

Literatur

Play as preparation for learning and life: An interview with Peter Gray. In: American Journal of Play , 5(3), 271–292, 2013. Retrieved from www.journalofplay.org/sites/www.journalofplay.org/files/pdf-articles/5-3-interview-play-as-preparation.pdf

Cristobal Cobo & John W. Moravec: Aprendizaje Invisible: Hacia una nueva ecología de la educación. 2011. Retrieved from www.razonypalabra.org.mx/varia/AprendizajeInvisible.pdf

Charles Hodges, Stefanphe Moore, Barbara B. Lockee, Torrey Trust & M. Aaron Bond: The difference between emergency remote teaching and online learning . EducauseReview . 2020. Retrieved from er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

P. Ihanainen: Affordances of pedagogy. In: John W. Moravec (Ed.), Emerging education futures: Experiences and visions from the field (pp. 163–180). Education Futures, 2019.

Maria Montessori: The absorbent mind: A classic in education and child development for educators and parents . Henry Holt, 1995.

John W. Moravec: Manifesto 15. 2015. Retrieved from manifesto15.org

John W. Moravec: Die Gesellschaft der Wissensnomaden. tologo verlag, 2019.

UNESCO: Untitled post. 2020. Retrieved from www.linkedin.com/posts/unesco_learningneverstops-covid19-coronavirus-activity-6648914520549011456-DvIj

John W. Moravec

ist Gründer und Hauptmitglied von Education Futures LLC , er forscht über die Zukunft von Arbeit und Bildung, hält weltweit Reden und berät internationale Organisationen. Am bekanntesten ist er für die Entwicklung des Knowmads-Konzepts und als Hauptverfasser des Manifesto 15 , einer Erklärung mit Grundsätzen für die Entwicklung des Lernens in globalen Zusammenhängen.

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Sabine Reichelt

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